أحدث الأخبار مع #المجلسالأعلىللتربية
أريفينو.نت
٠٢-٠٥-٢٠٢٥
- سياسة
- أريفينو.نت
أخبار سارة لأسر تلاميذ هذه المدارس في المغرب؟
كشف المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي في المغرب (CSEFRS) عن نتائج أول تقييم خارجي لمشروع 'المدارس الرائدة'، الذي أطلقته وزارة التربية الوطنية في إطار خارطة الطريق 2022-2026 بهدف تحسين جودة التعليم الأساسي ومكافحة الهدر المدرسي. وقد عُرض مشروع التقرير ونوقش خلال اجتماع للمجلس يوم الأربعاء 30 أبريل 2025، برئاسة رئيسته الجديدة السيدة رحمة بورقية. خلص التقييم، الذي استند إلى بيانات جمعت خلال العام الدراسي 2023-2024 وشملت 626 مدرسة و2,457 أستاذًا و8,732 تلميذًا، إلى أن التجربة يمكن اعتبارها 'إيجابية' بشكل عام، حيث حققت المدارس المعنية مستوى أداء إجمالي 'مُرضٍ' بنسبة مطابقة لمعايير الجودة بلغت 79 من 100. ولاقى المشروع ترحيبًا من قبل الشركاء الاجتماعيين؛ حيث أيدت النقابات التعليمية وممثلو فيدرالية جمعيات آباء وأمهات وأولياء التلاميذ هذه المبادرة، مشيرين إلى تحسن ظروف عمل الأساتذة وتوفر بيئة وأدوات أكثر فعالية. ودعا الطرفان إلى تعميم هذه التجربة لتشمل كافة المؤسسات التعليمية. **تفاصيل التقييم ونتائجه:** اعتمد التقييم على مؤشرات لقياس مدى تحقيق الأهداف في ثلاثة محاور رئيسية (المؤسسة، الأستاذ، التلميذ)، مع التركيز على تحسين تعلم المواد الأساسية (الرياضيات واللغات عبر منهجي التدريس الصريح و TaRL)، وتعزيز رفاهية التلاميذ، وتثمين دور المعلم. إقرأ ايضاً * **محور المؤسسة:** سجلت المؤسسات درجة مطابقة عالية (83 نقطة) فيما يتعلق بالأمن والنظافة بشكل عام، لكن لوحظ وجود ضعف في نظافة المرافق الصحية (59 نقطة فقط)، خاصة في جهتي سوس-ماسة وطنجة-تطوان-الحسيمة. كما كشف التقرير عن فجوة في الأداء بين أفضل وأسوأ المؤسسات (42 نقطة)، ووجود تفاوت بين الوسطين الحضري والقروي (الحضري أفضل أداءً)، وبين الجهات (جهة الشرق 86 نقطة مقابل 69 لجهة الداخلة-وادي الذهب). * **محور الأستاذ:** حقق البعد البيداغوجي المتعلق بأداء الأساتذة أعلى متوسط (86 نقطة)، مما يعكس التزامهم بتطبيق الطرق التعليمية المحددة في المشروع. إلا أن المؤشر العام المتعلق بجودة التكوين والممارسات والموارد سجل 60 نقطة فقط، مع أفضلية واضحة للوسط الحضري (68 نقطة مقابل 48 للقروي). وسجلت تباينات جهوية حادة في هذا المحور (الشرق 93 نقطة، بينما بني ملال-خنيفرة 12 نقطة فقط). * **محور التلميذ:** أظهر التقييم فعالية في متابعة التلاميذ ومعالجة صعوبات التعلم لديهم (87 نقطة). وسجل مؤشر زمن التعلم 76 نقطة، بينما بلغت نسبة تقييم الغياب 70% (مرتبط أساسًا بالمرض والمشاكل الأسرية). وكان التقدم في مستوى التعلمات مرضيًا بشكل عام (84 نقطة بالحضري و83 بالقروي)، مع وجود فوارق جهوية. ولوحظ أن التحسن كان أكبر في مادتي الرياضيات والفرنسية (67% و 62% من التلاميذ تحسن مستواهم) مقارنة باللغة العربية (50% فقط). **التوسع والتحديات المستقبلية:** بعد مرحلة تجريبية أولى في 626 مدرسة ابتدائية (2023-2024)، تم توسيع المشروع في العام الدراسي 2024-2025 ليشمل 2,600 مدرسة ابتدائية (1.3 مليون تلميذ) و230 إعدادية رائدة (200 ألف تلميذ). وتهدف الوزارة إلى تغطية 51% من المدارس الابتدائية بحلول العام الدراسي 2025-2026، مع تعميم التجربة بالكامل خلال 2-3 سنوات لاحقة. ورغم التقدم المحرز، خلص التقرير إلى أن النجاح طويل الأمد للمشروع يتوقف على القدرة على تجاوز التحديات الجهوية والهيكلية والبيداغوجية والتنظيمية. ومن المتوقع أن تبدأ آثار الإصلاح في الظهور بوضوح خلال 5 إلى 6 سنوات، مما قد ينعكس إيجابًا على ترتيب المغرب في التصنيفات الدولية المتعلقة بجودة التعلمات.
الجريدة 24
٢٦-٠٣-٢٠٢٥
- سياسة
- الجريدة 24
تحذيرات لبرادة من "الزنزانة 10" والمساعدين التربويين
بسبب التوتر الذي يطبع قطاع التربية والتعليم، حذر خالد السطي، البرلماني عن الاتحاد الوطني للشغل بالمغرب بمجلس المستشارين، من استمرار التوتر وغياب التدخل الحكومي. البرلماني السطي راسل وزير التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، محمد سعد برادة، من خلال مجموعة من الأسئلة الكتابية وطالبه بحل مشكل أساتذة ما يعرف ب"الزنزانة 10"، وتأخر صرف منحة المساعدين التربويين بـ"مدارس الريادة"، إضافة إلى تعثر الحوار القطاعي. ملف أساتذة "الزنزانة 10" ونبه السطي إلى قضية أساتذة "الزنزانة 10" الذين يواصلون احتجاجاتهم ضد وزارة التربية الوطنية، بسبب تراجعها عن تنفيذ الاتفاق الذي تم توقيعه مع النقابات القطاعية في يناير 2025. وكان هذا الاتفاق يهدف إلى تحسين أوضاع هذه الفئة، إلا أنه لم ينفذ وفقا لما تم الاتفاق عليه. وطالب السطي الوزير برادة بالكشف عن التدابير التي تعتزم الوزارة اتخاذها لحل هذا الملف وضمان حقوق الأساتذة. المساعدين التربويين بـ"مدارس الريادة" ولفت المستشار البرلماني انتبه الوزير برادة إلى موضوع المساعدين التربويين الذين لم يتلقوا منحة "مدارس الريادة" رغم تخصيص مبلغ 10,000 درهم لكل منهم كتحفيز على المشاركة في تجارب تطوير التعليم. وأكد السطي أن التأخير في صرف هذه المنحة أثار استياء هذه الفئة، مطالبا الوزارة بتوضيح أسباب التأخير والإجراءات المتخذة لضمان صرفها في أقرب وقت. اختلالات "مدارس الريادة" واستند السطي إلى تقرير المجلس الأعلى للتربية والتكوين، الذي كشف عن اختلالات كبيرة في "مدارس الريادة"، مثل نقص الأطر التعليمية والإدارية، وغياب التجهيزات والوسائل التعليمية الضرورية. وأشار التقرير إلى عدم تحقيق المبادرة لأهدافها بالشكل المطلوب، وتأخر تفعيل بعض أحكام القانون-الإطار 17-51. ودعا المستشار الوزارة إلى تقديم توضيحات حول الخطوات التي ستتخذها لمعالجة هذه الاختلالات وضمان تحسين جودة التعليم في هذه المؤسسات. تعثر الحوار والتصعيد وأشار السطي إلى أن تعثر الحوار القطاعي، نتيجة تغيير منهجيته، أدى إلى تصاعد الاحتقان في القطاع وتصاعد الاحتجاجات من قبل مختلف الفئات التعليمية. وأكد أن الأساتذة يعبرون عن استيائهم من النظام الأساسي الجديد ومنهجية تنزيله، متسائلا عن الإجراءات التي ستتخذها الوزارة لتصحيح مسار الحوار وضمان مشاركة جميع الأطراف المعنية، خاصة النقابات، لتفادي المزيد من الإضرابات والاحتجاجات. شارك المقال
بلبريس
١٨-٠٣-٢٠٢٥
- علوم
- بلبريس
المجلس الأعلى يكشف خلاصاته حول 'تجريب مشروع المدارس الرائدة بالمغرب'
بلبريس - ياسمين التازي كشف المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي أن مشروع المدارس الرائدة يعدّ برنامجا طموحا يهدف إلى تحسين جودة التعليم في المدارس المغربية، ويستثمر المشروع موارد بشرية ومالية مهمة من أجل تعزيز مستوى إتقان التلامذة للكفايات الأساسية، وتوفير تعليم ذي جودة عالية يعتمد على مناهج مبتكرة وبيئة تعليمية ملائمة. وبحسب تقرير التقييم الخارجي للمرحلة التجريبية لمشروع 'المدارس الرائدة' ، الذي حصل موقع 'لكم'، على نظير منه، والذي أشرفت عليه الهيئة الوطنية للتقييم لدى المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، فقد أبرز مدى تطابق مؤثرات المؤسسات مع المعايير المحددة من قبل الوزارة الوصية، إذ تم تحليل مدى التطابق هذا عبر ثلاثة محاور رئيسية هي: «المؤسسة»، و«الأستاذ(ة)، و«التلميذ(ة) بالإضافة إلى الأبعاد الفرعية المتعلقة بكل منها. وقد أظهرت نتائج التقييم الجهود المبذولة، حيث سجل معدل عام للتطابق بلغ 79 من 100، وهو معدل مرض. في محور «المؤسسة»، حقق البعد المتعلق بالأمن والنظافة في المؤسسة والمناطق المحيطة بها درجة عالية من التطابق بلغت 83 نقطة، رغم أن الجانب المتعلق بالمرافق الصحية يحتاج إلى مزيد من الجهود لتلبية احتياجات النظافة والصيانة بشكل مناسب. أما في محور الأستاذ(ة)»، فقد حقق بعد الممارسات التربوية 86 نقطة، وهو أعلى معدل بين الأبعاد الأربعة لهذا المحور، مما يعكس التزام الأساتذة بتطبيق الأساليب المحددة. وفيما يتعلق بمحور التلميذ (ة)»، سجل بعد الدعم وإدارة صعوبات التعلم 87 نقطة، مما يدل على متابعة فعالة لتقدم التلامذة على المستوى الوطني. كما تشير نتائج الدراسة إلى أن الجهود المبذولة في إطار مقاربتي TaRL والتعليم الصريح قد مكنت نسبة كبيرة من التلامذة، خاصة في المستويات الدراسية الأولى السنة الثانية والسنة الثالثة من التعليم الابتدائي من تحسين مستوى تعلمهم. ومع ذلك، ورغم هذه التقدمات الملحوظة، لا يستفيد جميع التلامذة من هذه الجهود بنفس القدر أو بنفس الفعالية. وعلى الرغم من الإنجازات المشجعة التي تم تحقيقها، إلا أن الفوارق بين الجهات وداخل كل جهة تظل بارزة، مما يبرز أهمية أخذ تنوع السياقات التي تعمل فيها المدارس بعين الاعتبار. كما أن هناك تحديات أخرى يجب التّغلب عليها من أجل تعزيز النتائج المحققة وضمان توسيع المشروع ليشعل مؤسسات تعليمية إضافية. وفي مقدمة هذه التحديات، يوضح التقرير، يأتي التأطير التربوي للأساتذة من قبل المفتشين والمفتشات، فعدد هيئة التأطير التربوي غير الكافي يجعل من الصعب تغطية جميع المدارس بنفس الوثيرة، خصوصاً في المناطق القروية، وتتفاقم هذه الصعوبة يسبب الهدف الطموح للمشروع، الذي يتطلب زيارات أسبوعية من قبل المفتشين والمفتشات، وهي زيارات قد تتضاعف في حال توسيع نطاق المشروع ليشمل مزيدا من المدارس. كما تشكل الموارد المادية تحديا آخر، خصوصا في المؤسسات الموجودة في المناطق النائية، حيث لا يتم تلبية الاحتياجات الأساسية مثل الربط بشبكة الكهرباء، وتوفير خدمة إنترنت موثوقة، أو حتى وجود فضاءات تعليمية ملائمة. هذه الصعوبات قد تؤثر على قدرة المدارس في الاستفادة من الابتكارات التربوية والفرص التي يوفرها المشروع، مما يعزز الفوارق في الأداء بين التلامذة. ومن أبرز هذه التحديات ما تواجهه المدارس الفرعية في الوسط القروي، التي تعد أساسية الضمان التغطية التعليمية، خاصة في وجود أقسام متعددة المستويات. وعلاوة على ذلك، فإن اختيار المدارس المشاركة في المرحلة التجريبية وفقا لمعيار التطوع قد حدّ من تمثيلية المدارس. خصوصا تلك الواقعة في المناطق القروية. وقد يكون هذا المعيار ساهم في جذب مدارس تتمتع بشروط ملائمة نسبيا. وشدد التقرير الموضوعاتي، إلى أنه يجب التفكير في أفضل الوسائل لضمان نجاح تنفيذ المشروع في المؤسسات التي تواجه تحديات اجتماعية، واقتصادية وبنيوية، والتي يتجاوز التحكم فيها نطاق الفاعلين التربويين، حيث أن تمت قيودا قد تعيق تقدم مشروع المدارس الرائدة، لا سيما فيما يتعلق بتوجهات الرؤية الاستراتيجية 2015-2030 وأحكام القانون الإطار 51-17 تتعلق هذه القيود بعدة جوانب، مثل النموذج التربوي والحكامة، والتقييم، ودرجة انخراط الفاعلين التربويين. وفيما يخص النموذج التربوي، يقتصر مشروع المدارس الرائدة على تحسين مستوى التحكم في المعارف الأساسية، دون أن يأخذ بعين الاعتبار الكفايات التي تعتبرها الرؤية الاستراتيجية أساسية، مثل الابتكار والإبداع، والتفكير النقدي. وبالتالي. تظل التعديلات جزئية ولا تضمن تحولاً عميقا في النموذج التربوي الوطني، أو إعادة هيكلة شاملة ومنهجية للمناهج والممارسات التعليمية عبر جميع المواد الدراسية. علاوة على ذلك، لم يسمح تنفيذ المشروع في عدد محدود من المؤسسات لجميع التلامذة بالاستفادة منه، مما قد يزيد من الفروقات بين المدارس التي تم دمجها في المشروع وتلك التي لم تستهدف وبالنسبة إلى الهيكلة الصارمة للمواد التعليمية وتوحيدها، التي على الرغم من أنها تهدف إلى ضمان التناسق في نقل المعارف وتوحيد الممارسات التعليمية، إلا أنها تحد من المرونة المطلوبة في منهج تربوي متنوع يتجاوب بشكل أفضل مع تنوع الاحتياجات التعليمية التعلمية للمتعلمين. في هذا السياق، لا يتلقى التلامذة ذوو الاحتياجات الخاصة الرعاية المناسبة. وإلى جانب هذه التحديات، بيّن التقرير أن 'هناك قيودا قد تعيق تقدم مشروع المدارس الرائدة، لا سيما فيما يتعلق بتوجهات الرؤية الاستراتيجية 2015-2030 وأحكام القانون الإطار 51-.17 . وتتعلق هذه القيود بعدة جوانب مثل النموذج التربوي والحكامة، والتقييم، ودرجة الخراط الفاعلين التربويين. وفيما يخص النموذج التربوي، يؤكد التقرير ذاته، على أن مشروع المدارس الرائدة يقتصر على تحسين مستوى التحكم في المعارف الأساسية، دون أن يأخذ بعين الاعتبار الكفايات التي تعتبرها الرؤية الاستراتيجية أساسية، مثل الابتكار والإبداع، والتفكير النقدي، وبالتالي، تظل التعديلات جزئية ولا تضمن تحولا عميقا في النموذج التربوي الوطني، أو إعادة هيكلة شاملة ومنهجية للمناهج والممارسات التعليمية عبر جميع المواد الدراسية. وعلاوة على ذلك، يوضح التقرير الموضوعاتي للمجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي أنه 'لم يسمح تنفيذ المشروع في عدد محدود من المؤسسات لجميع التلامذة بالاستفادة منه، مما قد يزيد من الفروقات بين المدارس التي تم دمجها في المشروع وتلك التي لم تستهدف. وبالنسبة إلى الهيكلة الصارمة للمواد التعليمية وتوحيدها، التي على الرغم من أنها تهدف إلى ضمان التناسق في نقل المعارف وتوحيد الممارسات التعليمية، إلاّ أنها تحد من المرونة المطلوبة في منهج تربوي متنوع يتجاوب بشكل أفضل مع تنوع الاحتياجات التعليمية التعلمية للمتعلمين. في هذا السياق، لا يتلقى التلامذة ذوو الاحتياجات الخاصة الرعاية المناسبة'. كما تواجه المدارس الرائدة تحديا آخر يتعلق بالزيادة التدريجية في الميزانيات المخصصة للمؤسسات التعليمية، بهدف مرافقة تنفيذ مشاريع المؤسسات المندمجة هذه الخطوة تأتي في إطار تعزيز الاستقلال المالي للمدارس، بما يتماشى مع توجهات الرؤية الاستراتيجية وأحكام القانون الإطار، ومع ذلك، فإن هذه الاستقلالية، رغم الطموحات المرتبطة بها، تواجه أحيانا نقصا في كفايات مديري ومديرات المؤسسات في مجالي التدبير الإداري والمالي، مما قد يحد من فعالية الاستثمارات ومدى تأثير الإجراءات المتخذة، بينما تنص الرؤية الاستراتيجية والقانون الإطار على ضرورة وجود حكامة تربوية أكثر الامركزية، تسمح للمؤسسات التعليمية بتكييف عملها وفقا للخصوصيات المحلية، فإن التنفيذ الفعلي لمشروع المدارس الرائدة لا يزال إلى حد كبير يتم تحت إشراف مركزي، خاصة فيما يتعلق بالتوجهات الاستراتيجية، والأساليب التربوية وآليات التتبع والتقييم. كما تتخذ العديد من القرارات المتعلقة بتوزيع الموارد أو تخصيص التمويل لأنشطة معينة على المستوى المركزي وبالتالي يبقى دور الأكاديميات الجهوية، والمديريات الإقليمية، والمديرين والأساتذة، على الرغم من الاعتراف به في النصوص الرسمية، محدودا إلى حدّ ما. وهو الأمر الذي قد يحدّ من قدرتهم على تعديل الممارسات بما يتناسب مع الخصوصيات المحلية وتحسين استخدام الموارد استنادا إلى الاحتياجات الفعلية للمؤسسات. أما فيما يتعلق بالتّقييم، يشرح التقرير 'فهو أداة هامة لتحسين الممارسات التعليمية ويعتبر جزءا أساسيا من توجيهات الرؤية الاستراتيجية والقانون الإطار، في إطار مشروع المدارس الرائدة، ما يسمح التقييم بقياس تقدم التلامذة في اللغات والرياضيات بهدف تحديد الفجوات وتكييف التدخلات التعليمية بناء على ذلك. ومع ذلك، وبالتركيز بشكل رئيسي على المعارف الأساسية، يغفل هذا التقييم جوانب أخرى أساسية من أجل تحقيق تعليم عالي الجودة، وهي تلك التي تندرج ضمن الإطار الأوسع الذي حددته الرؤية الاستراتيجية 2015-2030'. وأشار التقرير إلى أن 'استخدام منصة «مسار» ساهم في تسهيل عمليات متابعة وتقييم التلامذة، إلا أن حجم البيانات وكثافة إدارتها تثير تحديات كبيرة على الصعيدين العملياتي والإداري، خصوصا من خلال زيادة العبء على الأطر التربوية. بالإضافة إلى ذلك، فإن موثوقية التحليلات المنتجة تعتمد بشكل كبير على دقة المعلومات التي تم جمعها، في حين أن الأخطاء المحتملة في مسك المعطيات أو في تقييم الأداء قد تؤثر سلبا على جودة البيانات'. وأظهر التقرير أن 'مشاركة الآباء وأولياء الأمور تلعب دورا رئيسيا في إنجاح مشروع المدارس الرائدة، بما يتماشى مع الرؤية الاستراتيجية، غير أن هذه المشاركة تظل متأثرة بشكل كبير بالفوارق الاجتماعية والاقتصادية، حيث يواجه الآباء من الأوساط المحرومة صعوبات أكبر في المشاركة الكاملة في تعليم أبنائهم. كما أن انفتاح المدرسة على محيطها يندرج أيضًا ضمن الرؤية الاستراتيجية والقانون الإطار، خاصة من خلال مشاركة الجماعات المحلية، والجمعيات، والقطاع الخاص الذين يمكنهم المساهمة في تعزيز الموارد المتاحة وتنويع الفرص للتلامذة. ورغم أن هذه الدينامية بدأت تظهر في المدارس الرائدة، إلا أنها لا تزال في مرحلة التّطوير'.
